Η εναλλακτική αξιολόγηση στις μαθησιακές δυσκολίες

Η αξιολόγηση των μαθητών στο σχολείο είναι μια διαδικασία η οποία σχετίζεται στενά με τη διδακτική πράξη και κατ΄ επέκταση με τη συνολική λειτουργία του σχολείου. Η αξιολόγηση αναφέρεται συνήθως στη διαδικασία κατά την οποία ο δάσκαλος ή ο εκπαιδευτικός συγκεντρώνει πληροφορίες για έναν μαθητή ή για μια ομάδα μαθητών, από διαφορετικές πηγές με σκοπό τη διατύπωση κρίσεων. Η αξιολόγηση αποτελεί μια συνεχή διαδικασία κατά τη διάρκεια της καθημερινής διδακτικής εργασίας, με διαρκεί ροή κατά το εκπαιδευτικό έργο και με πολυμορφία ως προς τους τρόπους και τις τεχνικές που μπορούν να τη διαμορφώσουν. Η αξιολόγηση δεν στηρίζεται μόνο στους βαθμούς που παίρνει ο μαθητής από τα τεστ, αλλά και σε ερωτήσεις που υποβάλλονται, σε εργασίες και ασκήσεις που αναλαμβάνει να τελειώσει, σε γραπτές και προφορικές εξετάσεις με τις οποίες ελέγχεται η μάθησή του, σε παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού κ.α.

Σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα, η αξιολόγηση είναι απαραίτητη γιατί μέσα από αυτήν ο εκπαιδευτικός, σχεδιάζει, προγραμματίζει και διαμορφώνει την εξέλιξη της διδακτικής διαδικασίας. Στο ελληνικό σχολείο και στην ελληνική κοινωνική πραγματικότητα όμως, η αξιολόγηση παραπέμπει συνειρμικά και αυθόρμητα στις εξετάσεις, στους βαθμούς και στους τίτλους σπουδών. Έτσι η αξιολόγηση έχει αποκτήσει κοινωνικό περιεχόμενο και κυριαρχεί στη συνείδηση του μαθητή, του εκπαιδευτικού και των γονέων (Μανωλάκος, 2010).

Στην περίπτωση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, η μεθοδευμένη αξιολόγηση των μαθησιακών ιδιαιτεροτήτων είναι ιδιαίτερα σημαντική και απαραίτητη για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να οργανώσει μια συστηματική παρέμβαση τόσο στο γενικό επίπεδο όλης της τάξης τόσο και σε ατομικό επίπεδο συγκεκριμένου παιδιού ανάλογα με τη δυσκολία που παρουσιάζει. Η συστηματική και συνεχής αξιολόγηση δίνει τη δυνατότητα να συγκριθεί το επίπεδο απόδοσης του κάθε παιδιού με το αναμενόμενο επίπεδο για την ηλικία και την τάξη που βρίσκεται (Λιβανίου, 2004). Βασική προϋπόθεση για τη σύγκριση αυτή είναι ο ίδιο ο εκπαιδευτικός να αξιολογήσει τα εξής:

  • Αν η μέθοδος και ο τρόπος διδασκαλίας του απευθύνεται αποτελεσματικά σε όλα τα παιδιά,
  • Αν το παιδί έχει διδαχτεί επαρκώς και σωστά την ύλη πάνω στην οποία αξιολογείται,
  • Αν ο ίδιος ο εκπαιδευτικός έχοντας εντοπίσει τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και ιδιαιτερότητες, έχει φροντίσει να προσαρμόσει ανάλογα την ύλη και τον τρόπο διδασκαλίας του (Λιβανίου, 2004).

Ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να μεθοδεύσει την αξιολόγηση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες λαμβάνοντας υπόψη του τους παρακάτω τρεις βασικούς παράγοντες (Λιβανίου, 2004):

1. Επίδοση επί της διδακτέας ύλης

  • Επίπεδο επίδοσης όλης της τάξης. Αν δηλαδή ο μαθητής βρίσκεται σε μια τάξη όπου τα περισσότερα παιδιά λειτουργούν σε υψηλότερο/χαμηλότερο επίπεδο από το αναμενόμενο ή από αυτό που προσδοκεί ο εκπαιδευτικός.
  • Ηλικία, γλωσσικά και γνωστικά στάδια εξέλιξης του παιδιού.
  • Κριτήρια που χρησιμοποιεί ο εκπαιδευτικός και κατά πόσον αυτά αξιολογούν το παιδί μόνο ως προς τη γραφοφωνημική ικανότητα του ή μόνο ως προς την ικανότητά του σε νοηματικό και σημασιολογικό επίπεδο.
  • Παρακολούθηση της γενικής μαθησιακής εικόνας και συμπεριφοράς του παιδιού σε σχέση με τη συγκεκριμένη μαθησιακή δυσκολία που παρουσιάζει όπως τις στρατηγικές που χρησιμοποιεί το παιδί για να λύσει ένα πρόβλημα, να απαντήσει σε μια ερώτηση, να διατυπώσει μια άποψη ή σκέψη του.
  • Είδος και συχνότητα ορθογραφικών λαθών, αναγνωστικών λαθών, καθώς και το είδος της ανεπαρκούς γνώσης και δεξιότητας.

2. Μορφωτικές ευκαιρίες μέσα στην τάξη

Κάθε παιδί μέσα στην τάξη αντιλαμβάνεται, επεξεργάζεται, εμπεδώνει και βιώνει τις ίδιες γνώσεις και τη διδακτέα ύλη από τον ίδιο εκπαιδευτικό, αλλά με το δικό του μοναδικό τρόπο. Για αυτό, οι ευκαιρίες για μόρφωση εξαρτώνται από την αλληλεπίδραση του εκπαιδευτικού με κάθε έναν από τους μαθητές του και από το γενικότερο κλίμα που επικρατεί και διαμορφώνεται στην τάξη. Για τους παραπάνω λόγους, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα εξής:

Διδασκαλία. Η διδασκόμενη ύλη θα πρέπει να παρουσιάζεται με κατανοητό και ευχάριστο τρόπο και οι οδηγίες που δίνονται θα πρέπει να είναι ξεκάθαρες, περιεκτικές και σαφείς. Η διδασκαλία γενικότερα θα πρέπει να γίνεται με τρόπο που:

  • Τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να πειραματιστούν στον προφορικό και γραπτό λόγο, παρέχοντάς τους πλούσια γλωσσικά ερεθίσματα,
  • Η γραφή και το διάβασμα να γίνονται ευχάριστες και εποικοδομητικές ασχολίες,
  • Δομεί το μάθημα/γνώση/πληροφορία έτσι ώστε να βασίζεται σε ήδη κεκτημένες γνώσεις οι οποίες με την επανάληψη και τη χρήση παραδειγμάτων διευρύνονται και χτίζονται συνεχώς,
  • Παρέχει ευκαιρίες για επανάληψη, παρουσίαση και παράδοση του μαθήματος με εναλλακτικούς τρόπους που βοηθούν την απομνημόνευση.

Χώρος της τάξης. Η τάξη ελέγχεται με δίκαιο και αποδοτικό τρόπο και ο χρόνος χρησιμοποιείται παραγωγικά και εποικοδομητικά.

Προσδοκίες του εκπαιδευτικού. Οι προσδοκίες θα πρέπει να είναι ρεαλιστικές και το κάθε παιδί πρέπει να ξέρει ακριβώς τι περιμένει ο εκπαιδευτικός από αυτό.

Γνωστικές δεξιότητες. Ο εκπαιδευτικός εξηγεί τα βήματα που πρέπει να ακολουθήσει το παιδί για να αποκτήσει συγκεκριμένες γνώσεις για την επίλυση προβλημάτων, και για την ολοκλήρωση εργασιών που πρόκειται να δουλευτούν στο σπίτι.

Κίνητρα για μάθηση. Προκειμένου ο εκπαιδευτικός να κινήσει το ενδιαφέρον του παιδιού για μάθηση, θα πρέπει να χρησιμοποιεί κατάλληλες στρατηγικές και μεθόδους. Το παιδί θα πρέπει να νιώθει ότι είναι κύριος συμμέτοχος στην όλη μαθησιακή διαδικασία έτσι ώστε να αναπτύξει αίσθηση ευθύνης, ελέγχου και επιτυχίας.

Εξάσκηση. Το παιδί θα πρέπει να εξασκείται στους τομείς που υστερεί και δυσκολεύεται με κατάλληλο υλικό που το παρέχει ο εκπαιδευτικός.

Παρακολούθηση. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να παρακολουθεί συνεχώς τη μαθησιακή πρόοδο του παιδιού φροντίζοντας πάντα να βεβαιώνεται ότι το παιδί παρακολουθεί συνεχώς ό,τι γίνεται μέσα στην τάξη.

Διαπροσωπική αναπληροφόρηση (feedback). Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενημερώνει άμεσα το παιδί για την εξέλιξη και τις επιδόσεις του, τα δυνατά και αδύνατα σημεία του.

Προσαρμοσμένη ύλη. Για να βοηθηθούν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ετοιμάζει εξατομικευμένα φύλλα εργασίας στα οποία η διδακτέα ύλη θα διαφοροποιείται ανάλογα.

Αποτίμηση εξέλιξης. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να σχεδιάσει ένα πρόγραμμα συνεχούς και συστηματικής αποτίμησης των μαθησιακών δυσκολιών του παιδιού, που θα αποβλέπει στην υλοποίηση συγκεκριμένων διδακτικών στόχων για περαιτέρω παρέμβαση.

3. Εμμένοντα χαρακτηριστικά

Τα εμμένοντα χαρακτηριστικά αναφέρονται στη μαθησιακή δυσκολία που εμμένει, παρόλο που έχει παρασχεθεί στο μαθητή η κατάλληλη διδασκαλία και παρ όλες τις επαναλήψεις και προσπάθειες που κατέβαλε ο ίδιος ο μαθητής.  Στην προκειμένη περίπτωση πρέπει να ληφθούν υπόψη οι παρακάτω παράμετροι που αφορούν τη συστηματική και εξατομικευμένη διδακτική παρέμβαση:

  • Επεξήγηση μαθησιακών στόχων. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να εξηγεί στο παιδί τι ακριβώς περιμένει από αυτό, τι πρέπει να μάθει και τι πρέπει να αποδώσει.
  • Παρακολούθηση δειγμάτων δουλειάς. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να παρακολουθεί συστηματικά τις επιδόσεις και τα δείγματα συγκεκριμένης δουλειάς του παιδιού.
  • Έλεγχος και καταγραφή πορείας. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να παρακολουθεί και να καταγράφει τη μαθησιακή πορεία του μαθητή σε όλη την ύλη και σε καθημερινή βάση.
  • Ανάλυση και προσαρμογή. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αναλύει τη μαθησιακή εξέλιξη του παιδιού, για να αξιολογήσει το κατά πόσο τα αποτελέσματα είναι ικανοποιητικά ή αν οι συγκεκριμένες προσεγγίσεις θα χρειαστούν προσαρμογή.
  • Κοινό συμφωνημένο πρόγραμμα δουλειάς. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να συζητά με το παιδί την πορεία του και την εξέλιξή του, καθώς επίσης και το κατά πόσο οι τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν το βοήθησαν ή όχι στην κατάκτηση γνώσεων. Τέλος, ο εκπαιδευτικός μαζί με το παιδί θα πρέπει να καταλήγουν από κοινού στους νέους εκπαιδευτικούς στόχους (Λιβανίου, 2004).

Η εναλλακτική αξιολόγηση για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες θα μπορούσε να περιλαμβάνει προσαρμοστικές αλλαγές στις παρακάτω συνθήκες:

α. του χρόνου

β. του χώρου

γ. της παρουσίασης των θεμάτων των εξετάσεων

δ. της μορφής των απαντήσεων (Ellis & Wortham, 1999, Λιβανίου, 2004).

Πιο συγκεκριμένα, προκειμένου ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες να επιτύχει το μέγιστο των δυνατοτήτων του στην αξιολόγηση, θα μπορούσε να αξιολογείται ατομικά σε πολλαπλές συνεδρίες με αυξημένο χρονικό όριο και ή χωρίς χρονικό όριο σε ειδικά διαμορφωμένο χώρο που θα επιτρέπει τη μεγαλύτερη συγκέντρωση του μαθητή. Τέτοιος χώρος θα μπορούσε να είναι η αίθουσα ειδικής αγωγής ή γενικότερα κάποιος χώρος με περιορισμένα ερεθίσματα έτσι ώστε να μειώνεται στο ελάχιστο η πιθανότητα διάσπασης προσοχής του παιδιού (Ellis & Wortham, 1999).

Η παρουσίαση των θεμάτων στις εξετάσεις και οι οδηγίες των δοκιμασιών θα πρέπει:

  •  Να διαβάζονται δυνατά από τον υπεύθυνο πολλές φορές και να ελέγχεται η κατανόησή τους από το μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες.
  •  Να είναι γραμμένες σε απλή γλώσσα και οι λέξεις κλειδιά να τονίζονται με έντονα γράμματα ή υπογράμμιση.
  •  Να μην διαβάζονται συγκεντρωτικά στην αρχή της εξέτασης, αλλά να παρουσιάζονται σελίδα σελίδα και ανά ομάδες ασκήσεων.
  •  Να περιέχουν παραδείγματα.
  •  Να υπάρχει αυξημένος κενός χώρος ανάμεσα στα στοιχεία της εξέτασης.
  •  Να τοποθετούνται λιγότερα στοιχεία ανά σελίδα από ότι συνήθως.
  •  Να επιτρέπεται η χρήση βοηθητικής τεχνολογίας όπως επεξεργαστής κειμένου.

Τέλος ο μαθητής με μαθησιακές δυσκολίες θα μπορεί να απαντά στις ερωτήσεις:

α. σημειώνοντας στα φυλλάδια της αξιολόγησης,

β. υπαγορεύοντας το κείμενο στον εξεταστή ή

γ. ηχογραφώντας τις απαντήσεις.

Στην περίπτωση των ανοιχτών ερωτήσεων όπου ο μαθητής απαντάει γραπτά, οι απαιτήσεις στην ορθογραφία και τη στίξη θα πρέπει να είναι ελαστικές και να επιτρέπεται η χρήση βοηθημάτων όπως η χρήση λεξικού (Ellis & Wortham, 1999, Λιβανίου, 2004).

Συνοψίζοντας, η αξιολόγηση των μαθητών, απασχόλησε και απασχολεί όλους τους φορείς που εμπλέκονται με την εκπαίδευση, γιατί σχετίζεται με τους στόχους και την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης, αλλά και με το σχολικό παιδαγωγικό και διδακτικό κλίμα. Η αξιολόγηση που οδηγεί σε ανατροφοδότηση, οδηγεί στη σωστή επαναξιολόγηση για βελτίωση και ανάπτυξη των διδακτικών πρακτικών, αλλά και του γενικότερου παραγόμενου έργου τόσο στο επίπεδο της σχολικής μονάδας, όσο και του εκπαιδευτικού συστήματος. Για την αποτελεσματικότητα της αξιολόγησης του μαθητή είναι απαραίτητη η συλλογή πληροφοριών σχετικά με τις μαθησιακές ανάγκες και τις εμπειρίες των μαθητών και στη συνέχεια η ανάλυση και αξιολόγηση τους, για να αποτελέσουν αφετηρία και σημείο αναφοράς κάθε παιδαγωγικής παρέμβασης. Η σχολική αξιολόγηση είναι αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας της μάθησης. ∆εν ταυτίζεται υποχρεωτικά με την εξέταση, με την απόρριψη ή με την επιλογή. Στο σημερινό κοινωνικό και εκπαιδευτικό σύστημα η σωστή και πλήρης αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών είναι αναγκαία (Μανωλάκος, 2010).

Ελένη Σίγκου για
Parentshelp.gr

Post your Comments

NAME *
EMAIL *
Website

EnglishGreek